为您找到与大学英语课堂的导入技巧和提问技巧 英语相关吗相关的共200个结果:
[摘要]教学中的提问是课堂教学的一种重要手段,也是启发式教学的基础。在历史教学中课堂提问要遵循准确性、新颖性、层次性和整体性原则。课堂提问的设计要巧、有度、善变、灵活。提问要发挥教师主导学生主体的作用,利于培养学生的创新精神。
[关键词]历史教学 课堂提问 原则 要点 应用
一、提问的原则
1.针对性原则。针对性原则是指提问的设计应遵循教与学的实际需要而定,针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。从教学角度说,每节课都有一个中心内容,即教学的重点和难点,提问的设计应围绕其展开,抓住教学的重点内容层层设问,由浅入深,由易到难,前后衔接,相互呼应。抓住教学的难点设问,平中出奇,浅中见深,理清头绪,化难为易。只有这样,才能帮助学生掌握重点、突破难点,完成教学任务。针对性原则要求在提问时应避免缺乏明确的中心和目的的随便提问,特别是信口提问一些无关痛痒的枝节问题,影响教学目的的实现。
从学生角度来说,针对性原则要求教学中的提问要针对学生的学习心理特征来设计,关键在于是否启动了学生心理上新的需求,是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同群体,不同层次的教育对象,在学习心理、知识水平、学习能力等诸方面都存在着一定的差异,这就要求教师在设计提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来进行,设计问题的深度和难度要求应有所不同。
2.启发性原则。课堂提问重要的是善于提出促使学生积极思维并且能更加深入地探究所研究现象的本质的各种问题。亦即提问应具有一定的启发性,这是关系课堂教学成败的关键,启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导,必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值,达到“一石激起千层浪”的目的,引导学生到思维“王国”去探求,让他们跳起来摘果子。尽量少问非此即彼的问题。只有当教师的设问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力,又略高于他们发展的现有水平,需要他们跳一跳摘果子时,学生关于怎样解决问题的各种思路才有可能真正被诱发,思维的积极性才能真正被调动起来,学生也才能在教师的逐步引导下,积极探究、多方思索,摘下思维的甜果。
3.效益性原则。中学历史教学是学校教育的一部分。遵从学校教育的要求,它亦受到严格的限制。首先,它受到教学课时的限制,一学期设多少学时历史课,一周几学时,一节课45分钟等,都有着严格的规定。其次,它受到教学内容的限制。一学期讲授多少内容,每周的教学进度,每节课的具体教学内容,都有着一定的规定。在规定时间内必须完成教学大纲规定的任务。因此,这就要求我们在历史课堂教学中,应注重提问设计的效益,切切不能多多益善。一堂课仅短短的45分钟,倘若凡事都问个为什么,既达不到应有的效果,又影响了整个教学的安排。所以,教师在设计提问时,一定要遵循效益性原则,从教学的实际需要入手,针对教与学中的关键问题,设计出能起到事半功倍作用的课堂提问,努力克服课堂教学中的乱问、滥问,以达到不断提高课堂教学质量的目的。
二、提问的方法
1.直问和曲问。直问即直截了当、浅显明白的发问,提问的目的在于开门见山、单刀直入地切入主题,获得直接的答案。如:“党的一大何时召开?”“《农政全书》的作者是谁?”这种提问主要是通过师生的一问一答,帮助学生进入思考的状态,为下一步的内容作好铺垫。曲问是一种迂回的提问方式,问在此而意在彼,曲径通幽地引入主题。
2.趣问和妙问。爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”。要想使学生始终保持学习历史的兴趣,历史课堂教学中的提问设计就离不开趣问和妙问。趣问指用形象语言创设问题情境,提趣引思,使无疑变有疑。教学实践也证明这种提问方法深受学生欢迎,学生对相关知识的记忆也深刻持久得多。妙问是指出其不意的发问。出其不意地向学生呈现“不是问题”的问题,从而诱发他们相应的思考。
3.窄问和宽问。窄问即针对具体的历史现象、历史事件、历史人物等进行分析的提问,如:“罢黜百家、独尊儒术”的含义是什么?是谁提出来的?其内容有哪些?等。宽问即概括性的提问,即对历史事件,历史现象等进行逻辑归纳和概括的提问,如:应该怎样评价“罢黜百家、独尊儒术“的历史作用?这种发问,要求学生对所学过的历史知识进行比较、对比和深入分析。因此,对这类问题所作的构答常常要超越课本知识,而包含一定的个人判断因素。由此可见,窄问具体而明白,宽问概括而富有逻辑性,课堂教学中应视教学需要而有针对性运用。
4.单问和重问。单问是指仅提一个问题,然后释疑。它主要是根据课堂教学实际的需要,针对其重点内容而设问,一堂课的提问往往由几个单问组成。如讲《美国内战》一课,讲原因时可提问:“为什么说内战的爆发是两种经济制度矛盾发展的必然结果?”讲过程时可设问:“《宅地法》和《解放黑奴宣言》的颁布,对战局的发展起了什么作用?”讲意义时可提醒学生思考:“为什么说美国内战扫清了其资本主义发展的又一障碍?”在小结全课时进一步提问:“有人说,美国史的基本特点是美国没有童年,只有青壮年,你认为这种看法对吗?”启发学生从新的角度去认识这段美国历史,且又涵盖了已学过的历史知识,能达到巩固深化知识的目的。重问是指系列性的提问,它可以由宽入窄,亦可由窄入宽。教师将教学内容设计为环环相扣的问题组,通过一系列由浅入深的提问,引导学生去发现、去探究、去解决。
5.正问和反问。正问即深入浅出地就相关历史知识发问。在教学中,根据教学内容的需要,有意识地设计一些必要的疑问,如关于怎样引导学生理解孙中山的“新三民主义”,可发问:孙中山为何重新解释三民主义?新三民主义的“新”表现在哪些方面?它为什么会成为国共合作的政治基础?其目的是帮助学生更深入理解和掌握学习的内容。反问是指从问题的反面发问,逆其道而行之,以突出正面事物发展的必然性,进而揭示历史发展的本质规律。如:有人说,如果没有禁烟,就不会有鸦片战争;如果没有巴黎和会,就不会有五四运动,请用史实对两种说法加以评价。这种正话反说,通过不同角度的提问,不仅能强烈地吸引学生的注意力,活跃课堂气氛,而且能引导学生多方思索,多角度认识和理解有关历史问题,促进学生求异思维的发展,从而培养学生思维的灵活性、创造性。
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:3
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
浏览量:2
下载量:0
时间:
课堂文化教学主要给学生起示范引路作用,文化的内容包罗万象,单靠教师在课堂上介绍不可能全面, 文化的学习不应只限于课内, 课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充,它能为学习者提供一个从量变到质变的过程。在大学课堂教学之外,教师可鼓励学生多阅读文化方面的书籍,多听英文的故事、戏剧,多观看英文原版的录像和电影,主动地与外籍留学生、教师交谈,多参加英语角等活动,还可以利用互联网的巨大资源,以增加对异域文化的了解。可以指导学生利用多种渠道、多种手段,吸收和体验异国文化, 收集一些英语国家的物品和图片,让学生了解外国艺术、历史和风土人情;运用英语电影、电视、幻灯、录像等资料给学生直观的感受,使学生对英语的实际使用耳濡目染。向学生推荐阅读体现外国文化的简易读本,以增加对英语文化的了解。结合教学内容让学生改编对话进行表演,使学生身临其境的感受语言和文化,同时注意其中有意义的文化细节,提高对文化的敏感性和意识。邀请中外“英语通”作中外文化差异方面的专题报告:组织英语角,英语晚会等,创设形式多样的语言环境,加深对文化知识的实际运用。?
浏览量:2
下载量:0
时间:
摘要:教学是一种艺术,成功的导入,就等于引起了学生们的注意,吸引到他们,从而使课堂活跃起来。俗话说:良好的开始是成功的一半。学生们感兴趣了,他们才会积极主动的去思考,去获取知识。教师才能在此基础上,作出提问,或者学生提出问题。
关键词:大学英语课堂;导入提问技巧
大学英语每年都在改革创新,志在提高学生们的英语应用能力。所以课堂是课程改革实施的主要的场所,也是学生学习知识的重要途径之一。老师常常在上课之前提出一些问题,通过一些有趣的提问,使学生们对新课有追求新知识的愿望,所以问题的设计,还是要经过一番心思的去精心设计的,有效提问还是很有学问性的。下面我们就导入和提问的技巧来进行分析。
由于种种原因,有些学生体现出来对学习英语的不耐烦不感兴趣,课堂气氛冷冷清清的。所以这就需要一些新颖有趣的导入技巧,来吸引同学们的注意,激发他们对这节课内容的学习兴趣,从而更好的进入学习的状态。所以照本宣科的教学方式,这样单调乏味的课堂导入,会影响到学习的效果。好的课堂导入是整节课顺利进行的良好铺垫。
此外,课堂导入要注意:第一,内容的难度要适中,这样才能保证同学们绝大部分都能听懂;第二,内容要贴近生活或者社会中的一些热点话题,这样才能更好的提起同学们的兴趣;第三,内容要新颖有趣味性,同时也要有启发性。
这是一种最传统的导入方法,在学习新的知识之前,先把旧的知识复习一遍,做到“温故而知新”,在不断地循环复习中,巩固了所学的知识。
如果教师能把所学的知识融入到一个情景中,这样既能引起同学们的注意,在模拟的情景中,把学生们的情感活动激发出来,还能发现其中有趣的知识,通过实践活动,从而能够更有效的去学习。
提出问题就是为了引起同学们的好奇心理,带着好奇心去学习,更能带动他们活跃的思维去思考。
热点话题通常都是大家都很热衷的话题,肯定会带给大家极大的吸引力,滔滔不绝的讨论。例如Unit 7 “Michael Jackson”,他是个传奇,绝大部分人都会喜欢他,老师可以以此设计话题“Which singer do you like best?然后让同学们进行讨论,想必,这是一个学生们都喜欢的话题,同学们可能会回答周杰伦,SHE等等。然后老师接着会问:“Do you know who was the king of pop music?”然后老师给出答案是:“ He is Michael Jackson.”接着同学们根据自己了解和大家进行交流Jackson的经历、音乐和舞蹈,如果想知道更多的信息,还可以透过这节课去了解,所以他们就对此充满了期待,就会好好的听课,那么这节课就会得到很好的效果了。
有些介绍某些地方或者建筑物的时候,背景导入法是一个很好的方法,通过对其背景,文化习俗、历史等的介绍可以让同学们更好的去理解那个地方或者建筑物的文化背景,听起课来更加有趣味性,更有神秘感,使同学们如果想更加深入的去了解的话,就会好好的学习这节课。
适当的在课堂上播放一些电影、动画片或者图片等,来刺激同学们视觉上的感受,尤其现在的学生们都离不开屏幕,这样直接的方法,更能让他们专注其中。播放一些国外的电影或者动画片,内容生动有趣,抛开一些生硬的语言教学,给同学带来欢笑的同时,还能学到地道的英语,这必定可以给他们留下深刻的印象。
课堂提问的作用主要有启发的作用,让同学们带着问题去主动学习。在讲课的过程中,学生们提出问题或者老师提出问题,这都能调动学生的积极性,这比教师以一个人自己在讲有效。还能引起学生的注意,激发他们的兴趣的作用。盲目的相信老师所说的所有结论的学生,不是一个现代的学生应该做的事。现在的学生要学会质疑,要在老师提出问题时,迅速思考,积极探索问题的答案,对于一些答案,敢于质疑,提出自己的观点和理论。最后还可以有反馈信息,教学交流的作用。学习了一节新课后,提出一些问题,让同学们回答,从而了解到同学们吸收了多少信息,掌握的程度有多少,毕竟每个学生的掌握程度不一样,所以提问也是反馈的一种渠道。
老师在问问题之前要考虑好问题的难度和在什么时候提问比较恰当。如果问题太难的话,学生会回答不出来,太容易的话,又达不到提问的目的。提问还是要由浅入深,每个学生和每个班的水平都不一样,具体情况具体分析。提问的时间点也是非常重要的,要抓住这个时间点,这就需要老师们通过不断地学习,经过多年的教学经验才能准确的抓住那个时机。
老师在提出问题后,要给学生足够的时间去思考,而不能催促学生去回答或者自问自答,这都会让大家感到尴尬、紧张,使课堂变得冷清起来。在学生回答不出来的时候,老师可以适当的给一些提示,让同学们能灵机一动,想到答案,也可以减轻同学们的压力,调动课堂的积极性。
对于每次提问和回答结束后,教师要对他们的答案进行评价和总结。对于回答的好的学生给予足够的肯定和鼓励,对于回答不太正确的同学,要指出错误,可是要顾及到同学的自尊心。
大学英语课堂的导入技巧和提问技巧都是一项复杂的工程。课堂教学要师生的配合才能顺利的完工。要漂亮的完工,当然少不了其中那些科学的新颖的有趣的课堂导入,作为支柱,为学生更好的掌握大学英语而服务。提问是华丽的装饰,为了提高课堂的教学效果,要有疑有问的,带着求知的心去学习,才能学得更好。
[1]王笃勤.小学英语教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2010.
[2]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海:上海外语教育出版社,2009.
[3]秦阿蕾.浅谈高职高专英语课文的导入方法[J].漯河职业技术学院学报,2009,(5).
浏览量:3
下载量:0
时间:
英语经典电影作为一种天然的语言训练素材,还包含了西方国家在人文、地理、政治、经济、历史等诸多方面的元素,是一种文化的综合载体。
今天读文网小编要与大家分享的是:英语经典电影在大学英语课堂中有效应用模式探析相关论文。具体内容如下,欢迎参考:
英语经典电影在大学英语课堂中有效应用模式探析
大学英语教学不仅要培养学生的听说能力,也要培养学生的语言综合应用能力,这种综合能力提出了对学生跨文化素质及有效交际能力的要求。同时,任何教育都不应该仅仅是传授知识,“育人”是所有教育中的应有之义。
英语经典电影作为一种天然的语言训练素材,还包含了西方国家在人文、地理、政治、经济、历史等诸多方面的元素,是一种文化的综合载体。况且,电影由于其本身的故事性、艺术性,对学生的吸引力远超课本。令人欣慰的是,在当前网络环境下,将英语电影引入大学英语课堂已经成为现实,而且越来越多的一线教师逐步意识到其价值和作用。然而,目前我国还没有就利用英语电影进行教学的统一标准和模式,许多教师最后沦为陪着学生一起看电影的“观众”。因此,积极探索一种有效的利用模式就很有必要。笔者运用一种新的教学模式,对本校部分学生进行了为期一个学期的教学实践,效果良好,希望对其他英语教师的教学能起到借鉴作用。
总的来说,利用英语经典电影进行大学英语教学可分为3个步骤或阶段:教师课前准备阶段、学生课后操作阶段、课堂检验阶段。
教师如果计划下一次课要利用英语经典电影进行教学,就必须提前一周进行准备。准备的具体内容为以下几点:
1) 明确教学目标。所有的教学活动都要围绕着教学目标进行,只有目标明确,才能有针对性地设计教学环节。利用英语经典电影教学,一定要摆脱传统课本教学模式的窠臼。具体来说,教学目标可分为以下几个方面:
a. 口语训练。口语是英语教学的核心目标之一,无论哪种教学模式都要避免“哑巴英语”。
b. 听力训练。虽然目前绝大部分高校都开设有专门的听力课,但如果把听力的训练仅仅放在每周2节的听力课上,是绝对不够的。学生的听力训练应该融入到每一个英语课堂上。
c. 跨文化素质培养。这一点是中国大学生最缺乏,也是教师最容易忽略的一点。于是,很多学生说起英语来都是不注意语境、文化差别而生搬硬套, 也就闹出种种笑话。
d. 合作精神的培养及自信心锻炼。英语课堂应该发挥出它“育人”的作用,提供各种机会提高学生的综合素质。
e. 健康人生观熏陶。对学生进行积极健康的人生观引导,比教授几个句型、几十个单词更为重要。对其人生观的引导,会影响到学生的一生,使其终生受益。
2)影片选定。影片是教学素材,因此就必须根据教学目标来合理选择影片。目前来讲,网络中的英语电影极为丰富,但是其中不少是粗制滥造、低俗、充满暴力、色情等等不健康的内容,如果给学生播放这些电影,别说实现教学目标了,恐怕只会将学生引入歧途。那么在瀚如烟海的电影中如何挑选呢?笔者认为“经典电影”是一个很好的影片备选池。经典电影,未必一定要获得奥斯卡金像。奖笔者认为,经典电影是那些思想内容积极健康、反映一定社会时代背景,有一定艺术性,受到大众好评和肯定的影片,既可以是商业片、爱情片、历史片,也可以是动画片。
3)学生任务布置。由于课堂时间只有90分钟,要在这么短的时间里完成影片欣赏、种种教学活动开展是不可能的。很多教师就是利用两节课的时间把电影放一遍,自己跟着学生一起做观众。影片放完,所有的教学任务也就跟着结束了。毋庸置疑,这种现象还普遍存在着。这种教学方式,是对利用英语电影进行课堂教学的一种误解。因此,要想实现教学目标,取得预期效果,就必须对课堂时空进行扩展。提前进行任务布置就是一种很好的方式。教师要提前一周将各种具体的任务布置下去。具体来说,可以设计一下几种任务:
a. 影片观看。以寝室为单位,让学生利用一部分课余时间共同看完一部电影。在目前网络及多媒体终端已经十分普及的情况下,下载一部影片变得很轻松。
b. 观后感。布置学生就所观看的影片用英语写一篇观后感。这项任务可以让学生用心看完电影,并且体会影片带给人的感动和力量等正能量,无形中引导学生树立积极健康的人生观。例如,笔者让学生看完《当幸福来敲门》后,很多学生在读后感中表示很受触动,深刻体会到了“人生需要坚持”这一真谛,又体会到“父母艰辛”等等。
c. 文化任务。让学生找出影片中出现的俗语、俚语等“文化负载”词句,并结合语境自己造几个句子。也可让学生找出一些很特别、地道的词句,即按字面意思理解的意思与原意区别很大的句子或词语。
d. 小组合作任务。这项任务以寝室为单位,通过小组合作任务,可以提高学生的学习积极性,也可以提高教学的学生参与度。笔者的课题组分为三个小组,三个组通过教学改革实践发现,学生在这个环节的积极性最高。小组合作任务主要是角色扮演,既可以让学生模仿表演影片中的某一片段,又可以让学生改编某一片段。这项任务可以充分发挥出学生的想象力和创造力,也锻炼了学生的团队合作精神及表达能力。
由于课堂时间有限,教师必须把有限的时间用来组织课堂教学活动,检验学生的任务完成情况和学习效果。笔者课题组将课堂组织活动分为三个部分:
2.1“影片我来评”活动。这项活动主要是检查学生在课余是否认真观看了影片,以及是否受到有益的熏陶。同时,也是锻炼学生口语、表达能力和提高自信心的有益尝试。在第一节课,按寝室为单位,随机挑选一名代表上台脱稿朗读自己的读后感,限时三分钟。然后让全班学生举手投票选出综合表现最好的优胜者,优胜者在期末考试中将有额外加分。本校每班一般有三四十名学生,分布在六七个寝室。因此,这项任务完成一般只要30分钟之内。
2.2“看谁反应快”活动。让一名学生把其课前所准备的含有文化元素的 句子上台大声朗读出来,然后让学生抢答翻译。一句中英译,一句英译中;每个寝室挑选一名代表上台。
2.3“影片我来秀”活动。前两项活动一般利用第一节课刚好完成,此项活动是学生参与度最高、表现欲最强、参与性最广泛的活动,也是最受学生欢迎的活动。这项活动的基础是学生在课前要充分准备好。实践发现,所有的学生对这一任务完成的质量也是最好的。按寝室为单位,每个寝室的全员都要扮演影片中的一个角色,每个寝室轮流上台表演。很多学生偏爱把影片改编成十分具有幽默感的剧本,常常让大家乐不可支。这样就形成了一个良性循环,学生的体验越好,就越愿意完成好这项任务。往往下课时,大家还意犹未尽。通过此项活动,充分调动了课堂气氛,使每一名学生都能参与到教学环节中来,而且每一名学生都能得到锻炼,得到成功的体验。这对提高其学习积极性、增强其自信心、提升口语、听力等都有很大帮助。
每一次课堂教学任务完成后,教师还应继续跟踪学生的学习效果,总结经验。具体来说,教师要对学生上交的观后感、文化词句的翻译及造句等作业认真批改。同时,还应该做好教学日志,细心观察一些重点对象的发展变化。看经过一学期的教学后,其英语学习兴趣、英语听说读写译等方面的能力有否有所提高;同时还应观察整个班级的跨文化意识、跨文化交际能力是否得到提升。
通过一个学期的教学实践,笔者发现,如果利用英语经典电影进行大学英语教学,文中的教学模式在本校的尝试是成功有效的。而且这种方式操作简单,无需太多技术手段;课堂组织也较为容易。因此,这种教学模式具有一定的推广和借鉴价值。
浏览量:2
下载量:0
时间:
提问是指在一定的情境下,教学的一方为促进学习而向教学的另一方抛出问题解决的任务并期望学生积极反应并作答的一类教学行为。以下是读文网小编为大家精心准备的科技哲学相关论文:提问之难。内容仅供参考阅读。
提问之难全文如下:
第二辑《学术思想评论》设置了一个专栏:学术问题的发现和提出。它使人自然联想到波普所说的“科学发现的逻辑”。所不同的是,波普心目中的“科学”泛指一切可验证的理论,而这里所说的“学术”虽未加限定,我相信,主要是指人文领域的研究。
把“学术问题的发现和提出”当作一个问题,自有非常现实的背景。近来,《读书》、《哲学评论》、《中华读书报》以及《学术思想评论》等刊物刊载了一些以“思潮与学术’、“学术范式的转换”或“十年学术回顾”为题的反省文章。其中一个不断提起的话题是:如今国内某些文史哲论著及文章有一通病,那就是“没有问题”,原因在于相当一部分学者缺乏明确的“问题意识”。“问题:没有问题!”——葛兆光先生的这个诊断可谓一语破的。在这个背景下,我们似乎真的需要一种“发现和提出”学术问题的逻辑。
不过在我看来,“学术问题”一旦落到等待“发现和提出”的地步,仿佛就暗示着可能存在着一种“无问题的学术”——这与学术活动的本质显然是相悖的。
海德格尔在《艺术作品之源》中谈及艺术家、艺术品和艺术的关系问题时说:“艺术家和艺术品都依赖于一个先于它们而存在的第三者,这就是艺术。这个第三者给艺术家和艺术品命名。”①同理,我们也可以说,学术问题对于学术和学者来说是一个具有在先规定性的概念:“没有问题”的学术简直就是一个概念的矛盾,正如“没有问题意识”的学者便不再是学者一样。
既然学术就是“学问之道”,我们就没有必要把“学术问题的发现和提出”当作一种值得隆重推荐的学术规范,正如没有必要把看见东西当作对眼睛的要求,把学习当作对学生的要求一样。
此外,我们也没有必要把这个话题变成一种关于“提问逻辑”或“治学方法”的讨论。虽然任何学术问题的“发现和提出”必定有其特定方式、方法甚至技术,但这并不等于存在着一种可以使我们“学会提问”的普遍适用的方法。对一个学术问题的“问法”是一回事,使人们“学会提问”是另一回事(或者说“没有这回事”)。正是在这个意义上伽德默尔说:“没有一种现成的方法可以保证我们会提问,会看出成问题的事情”。②如果以为对“提问方法”的讨论、总结和介绍可以使我们“学会提问”,那无异于说,一个物理学家只有在读过《科学发现的逻辑》之后才能作出科学发现,一个人只有学会语法之后才能学会说话。所以每当我在杂志上读到那些具有浓厚“劝学”色彩的“治学经验”,总不免想:对于留心于学问的人,又何必劝?对于无意于学问的人,劝又何必?说到底,提问是一个非常具体的学术实践问题。
由此可见,“学术问题的发现和提出”如果是个有意义的话题,那么其意义与其说在于“治疗”,不如说在于“提醒”:它提醒我们关注“问题”在学术活动中的优先地位,关注那使学术成为学术,使学者成为学者的基本条件。
既然学术就是“学问之道”,那么当批判者提醒说,我们的学术常常是“没有问题”或“缺乏问题意识”的,这种说法就需要进一步的解释或限定。
事实上,我们在实际阅读中恐怕很难指出哪一个作品——无论它多么糟糕——全然没有讨论任何问题。因为只要是作品,就会有一个话题,就会涉及某些观点,这些话题或观点难道不是“学术问题”吗?为什么还会有人打着灯笼来寻找“问题”呢?这正是我们要澄清的事情。
日常语言中所说的“问题”可以是一个话题、一个课题、一个章节题目、甚至是一个以问号结尾的句子。但是,这些问题常常可能是“不成问题的”,或者没有太多追问余地。按照波普的看法,“只有当我们解决一个困难而丰富、具有相当深度的问题时,真理或对真理的猜想才与科学有关’。③显然,波普在里提出了一个“复杂性”标准,它的意思是说,一个问题如果值得追问,就不会像“二二得四”那样简单。
不用说,这种关于“复杂性”的谈论蕴涵着一种普遍意识:任何问题或学术问题都有“值得追问”或“不值得追问”的区别。基于这种意识,我们才可以理解批评者何以会说我们的学术是“没有问题”或“缺乏问题意识”的。它的确切意思是:我们缺乏的不是随便什么问题,而是那些——套用人们喜欢的修饰语——“有意义的”、“有价值的”或“真正的”问题,总之,是那些“值得追问”的问题。
那么怎样的学术问题是“值得追问”的呢?这无疑应当由在不同学科中从事具体研究的学者来回答。按照美国学者迈克尔·波兰尼的看法,只有那些“内敛于”或“投身于”(dwell in)某种活动中的人才能对该项活动作出专业的、有效的评价。比如“运动员或舞蹈家在拿出最佳本事之际,便担任了对自己表演的批评专家。”④由此可见,我们很难在史学、哲学或经济学等领域之外来评判哪些具体问题是值得追问。
当然,如果仅仅作为一个提醒者,我们也可以在对“问题”的观念分析中引申出一些抽象标准。事实上,当批评者们从总体上笼统地断言我们的学术“没有问题”时,他们心目中已经对这种标准有了一种模糊的意识。
首先,从提问的必要性来看,一个问题如果值得追问,就应当是“新的”。这种解释强烈地表达着一种苏格拉底的观念:我们提问,因为我们对所问的事情“无知”。“提问”由此具有一种强烈的动词含义:它敞开了一个使某些现象、经验材料的意义得以生成、显现以及理解的全新领域,这个领域就是胡塞尔所说的“本质”或海德格尔所说的“视域”,用伽德默尔的话说,“提问就是开放或暴露”。
“提问”不仅具有动词含义,而且具有一种可持续的动名词意味。它的意思是说,提问就是追问!它决不是一蹴而就的思想活动。“提问的艺术就是能够继续提问的艺术。”所以提问又像是开辟了“一条路”,那值得追问的问题在引导我们的思想走上这条路时,同时便表现出一种“意义指向性”(Richtungssinn),在这种指向中,所问的事情在提问与回答的不断呼应中显现出来。⑤由于“值得追问”的问题具有这些品质,所以“提问”就是一项具有鲜明摸索和试验色彩的活动。在这里,有效的提问比回答还要困难。
根据这种“提问”观念,所谓“不值得追问的问题”或者是那些因循已有观念和现成思路的提问,或者是那些预先已经知道其确定答案的提问,而这恰恰是目前许多批评者对我们的学术感到不满的基本理由。我们已经看够了不少沿袭传统研究思路、散发着浓厚“教科书”味儿的学术著作,看够了那些语言和思想都像翻译但却缺乏探索意识的学术著作。所以,“没有问题”的批评又常常被表述为“没有新意”或“没有自己的问题”。
上述“提问”观念给我们展示的是把某种隐蔽的意义揭示出来的捉迷藏游戏,它的要点是“释义”,这就犹如把被囚禁的意义释放出来。对这个游戏来说,“提问”只要满足“开放性”、“复杂性”和“指向性”等标准也就够了。
然而还有另外一种“提问”观念。它并不认为一个问题的开放性或复杂性就是其有效性的根本内涵,因为一个新的、具有相当复杂性的问题也可能是个“假问题”,是个从事实或逻辑的观点来看可能“没有意义”的问题。因此,确定“值得追问”的问题就是给“能够追问”和“不能够追问”的问题划出一道界限来。“能够”在这里代表着一种约束力的条件:或者是规则,或者是特定方法,或者是一种明确的意义标准。由于强调这种约束性条件,“提问”变成一桩困难的、可能动辄得咎的事。许多研究很可能在提问之初就已经误入歧途了。那些训练有素的分析专家尤其擅长对“提问”的约束条件进行挖根剔骨似的探究,它在复杂性上不弱于医生对疑难病症的诊断,在权威性上也不弱于法官的裁决。
在我们的人文研究中,一些学者也倾向于依据这种提问标准检点我们的问题。何怀宏先生在梳理“封建社会”这个概念的变迁线索时提到,国内一些学者已经把“中国封建社会为什么延续得这么长久”的提问视为“假”问题。其实,根据类似标准,我们还可以清理出许多“伪”问题或“伪”观念。虽然人文学术研究中的“真假问题”向来是一个难以得到根本解决的问题,然而有此关注,的确表明我们开始拥有自觉的“问题意识”。
单是抽象解读“学术问题的发现和提出”这个话题,就已经引出了上述诸多问题。而且这些问题一经提出,仿佛已经注定是难以得到最终解答的。然而换个角度看,这类问题的价值恐怕就在于提问本身:提问就是提醒,它提醒我们不断反省和描述自己的学术现实。只要有了这种自觉,无论我们在具体学术研究中选择怎样的提问方式,其问题都不会是没有价值的。关注问题,才能保持学术的理想和学者的敏感,不致把我们的研究降低为一种职业惯性。这恐怕正是“学术问题的发现和提出”这个话题最终关切的事。
无论我们对“学术问题”的有效性问题持怎样的看法,提出“新问题”或阐发“新观念”总是一种普遍的学术追求。它使一种学术不致沦落成一张发黄的老照片,使我们的叙述不致变成单纯的“复述”。
复述就是重复他人的话语,它的日常语句形式可分为“直接引语”和“间接引语”。所谓“直接引语”就是逐字逐句地援引他人的论述、观点或看法,其直接形式是:某人说:“……。”而“间接引语”要复杂得多,它复述的不是直接语句,而是这些语句所表达的意思或观念,其一般形式是:某人(或某种观点)认为:……。这里不必用引号,在大家熟悉的语境下,甚至也不必提到他人。
就所复述的内容而言,它可以来自他人的交谈,但在学术上,它主要来自我们所阅读的文献文本。同时,这些内容既可以来自我们的“前人”,也可以来自住在西方世界的“外人”。
毋庸赘言,任何学术研究都是在开放的公共语境中进行的,所以,一定程度的复述对学术活动来说本是不可缺少的。更准确地说,在一种成熟的学术研究活动中,我们很难把“他人的叙述”与“自己的叙述”截然区别开来,它们是彼此依存、相互呼应的。所以对“他人的叙述”与“自己的叙述”、“他人”与“我们”的区别在学术上本来没有太大的意义。
然而,复述在学术研究中的合理性还包含着另外一个意思,即学术不能止于“单纯的复述”。必要的复述只是为了提出和讨论问题,而单纯的复述则是对已有话题、思想和观念的“克隆”,这种的克隆除了具有一定传播价值外,也不免使我们的头脑成为别人的跑马场。
此外从意识上看,单纯的复述是以“他人的叙述”与“自己的叙述”的分裂为前提的,进而言之,它是用“他人的叙述”代替“自己的叙述”。正是在这个背景下,“没有新问题”的批评才常常等价于“没有自己的问题”。当一种学术从总体上符合这个批评时,它就是不成熟的。
我们的学术或多或少地表现了这种不成熟特点。随着学术对外开放的深入,原本受地域局限的传统的、狭隘的学术观念、研究领域和提问语境已被打破,西方数百年来积累形成的话题、学说、观念和方法凭借翻译和翻译式阅读(原文阅读)潮水般的涌来。在此背景下,中国传统思想的复述价值不断递减,以“拿来主义”为特征的复述则成为一种时尚。
本世纪上半叶,顾颉刚等人在倡导“疑古精神”的同时,已经开启了对神话史与历史、真史与伪史、历史材料与观念等话题的讨论。但在十余年来的我国史学界中,只要涉及“史学本质”或“史学思想”的讨论,人们更喜欢引述克罗齐“一切历史都是当代史”的说法,讨论英国历史学家E.H.卡尔的“历史是什么?”的问题,或是拿来解释学的“文本”或“历史理解”理论。此外,像斯宾格勒或汤因比的历史观,卡尔·魏特夫的“东方社会”或“治水社会”观念、法国年鉴派的历史观,也影响和支配着我们的历史意识。这种观念和讨论背景的巨大变化显然与翻译式的阅读和翻译有很大的关系。
翻译是一种基于翻译式阅读的“复述”。从逼近“原意”的理想来看,它相当于为我们提供了大段的、完整的“直接引语”。而从翻译中不可避免要出现的改写成分来看,它又像是大段的“间接引语”。
谁都不会否认,十多年来的翻译对我国学术的发展(或者说“学术现代化”)功不可没。正是大量的、哪怕是良莠不齐的翻译以及许多学者不懈的翻译式阅读才使我国现代学术出现了前所未有的巨大变化。翻译使我们的学术摆脱了儿童心理学所说的那种“自我中心化”格局,使我们的话题和观念不再是一种具有浓厚地域色彩的土特产。
然而,翻译虽然重要,但我们的学术不能仅仅停留于翻译;同样,直面原文的翻译式阅读固然代表着我们学术素养的提高,但它毕竟只是阅读,不能替代我们的提问和思考,更不能替代我们的写作。反过来说,如果翻译在一种学术活动中居于主导地位,这种学术就必然带有强烈的“复述”的特征,这正是我们今天不能不认真对待的问题。
多年前我的一位同事曾戏言:如果谁不懂得两门以上外语,那就免谈哲学。如今这种近乎傲慢的说法正悄悄变为学术界的一项资格认定标准。
粗略回顾一下我国学术界十多年的发展状况,我们会惊异地发现:大多数在学术领域中产生了重要影响的话题、观念好像都源于一部著名翻译作品的问世。这个作品可以是一译再译的尼采作品,可以是弗洛伊德的《梦的解析》或海德格尔的《存在与时间》,列维—布留尔的《原始思维》或列维—斯特劳斯的《野性的思维》,韦伯的《新教伦理和资本主义精神》或三个中文版本的罗尔斯的《正义论》,当然,还包括目前出版的布洛代尔文明史的系列译品,等等。
我们似乎有理由说,这是一个靠翻译支撑的学术!这个由翻译支撑的学术默认了一个标准:本土作品不如翻译作品,而外语原作则是上上品。这样,我们自己的研究也在相当程度上变成了一种单纯的“读后感”,变成了以介绍、编辑(或编译)、模仿为主要特征的翻译式写作。
不久前在《中华读书报》上读到一篇报导国外汉学研究的文章,作者指出如今我们对国外的研究成果总是“译介多,评论、研究少”。与此相印证,就在这同一版面上还刊登了毛志成先生的文章《呼唤大读者》,他尖刻地批评说:一些人“对大哲学书、大见识书毫无总体把握的兴趣和能力,专喜欢在一字之解、一词之义上开发被前代注经家早已嚼烂的‘新义’。有时,读书简直就是为了抄录。……眼刚到,便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”⑥显然,这个批评并非耸人听闻。近年来我们注意到国内一些学者的学术著作和文章具有明显的“抄录”特征,我们甚至可以指出一些“抄录”所依据的蓝本。
即使在艺术创作这个充满探索性和表现性的领域,“抄录”居然也会成为一个热门话题。几个月前,关于韩少功《马桥词典》是否属于抄袭的争论在文学界一度吵得沸反盈天。批评者认为,这部作品从创作手法、叙述风格或内容都是对米洛拉德·帕维奇《哈扎尔词典》的模仿,所以算不得探索性的开山之作。而辩护者则强调“借鉴”的合理性,并引证说,鲁迅的《狂人日记》明显以果戈理的《狂人日记》为蓝本,曹禺借鉴了易卜生、契科夫的创作手法,郁达夫则“模仿”了日本的“私小说”和卢梭的散文。这些引证固然有助于证明“借鉴”与“模仿”的合理性,但我从这些论据中恰恰看到,这种具有确定蓝本的借鉴似乎形成了一个传统。在这里,关于“暗合”、“借鉴”、“模仿”和“抄袭”的划分不仅显得有些迂腐,而且肯定是一笔越辨越模糊的糊涂帐。
毛志成先生在评论中呼唤“大读者”,而“读者”不正是我们许多学者的唯一身份吗?由直面原文的翻译式阅读到翻译,再到翻译式的写作,这个线索不透露着一种单纯的“读者意识”吗?法国作家萨特在小说《恶心》中塑造了一位叫做洛根丁的“自修者”。他把自己关在一座图书馆中,按照卡片的字母顺序阅读每一本书。这种阅读方式蕴涵着一种看法:人们在不同角度的阅读中理解世界和生活;而对世界和生活的完整理解则包含在“百科全书”式的阅读中。
萨特在这里影射的是一种传统的“百科全书”式的理解观念。这种观念可以溯源到18世纪法国的“百科全书派”,他们相信,一部按照字母排序编纂的“百科全书”可以囊括我们关于世界的全部知识。为此,这个派别的精神领袖狄德罗还亲自参予撰写了一部名为《百科全书》的著作。
撇开萨特本人的问题不谈,我注意到洛根丁与狄德罗有一个很大不同:前者是一位“百科全书式的读者”,后者却实实在在是一位“百科全书式的作者”。对我们来说,这种角色区别具有很强的隐喻意义。
作为学者,我们注定要在图书馆中消磨一生;而作为当代中国学者,我们不仅按照字母顺序翻阅卡片,而且主要阅读满是字母的外文书籍。即使是一本中文学术作品,如果它是有分量的,也似乎应当附有大量的外文索引。这状况似乎表明:无论有思考价值的原初话题,还是有阅读价值的原初作品,似乎都属于西方学者,他们是图书馆这本越写越大的“百科全书”的当然作者。在这里,“西方”已不纯然是一个地域观念,也不仅是一个抽象含糊的文化传统单位,它简直就是一个“狄德罗的国度”,一个原初作者群的国度。而我们则更像具有强烈图书馆意识的“洛根丁式的读者”。
如果说这种状况在不同学科搜集经验材料的过程中反映得还不明显,那么一旦涉及到对这些材料的统摄性理解,涉及到观念层面的叙述和解释,我们便常常感到:我们无从提问,因为已知的和未知的西方学者似乎已经覆盖了全部的提问角度;我们也无从尝试或探索解决问题,因为已有的诸多经典和学说仿佛已经穷尽了各种答案。这样,开放的眼光不仅没有增益我们的提问能力,反倒使我们进入了一种远离提问、思想和批判的集体催眠状态。
假定有这样一个研讨会:从A排列到H的与会者共同讨论问题Q。轮到H发言时,他先复述A对问题Q有如是观点a’,B对Q有观点b’……,一直复述到G对问题Q的看法g’。当然,这种复述可以用直接引语,也可以用间接引语;可以涉及到a’与b’的差异,也可以涉及c’与d’的类似。复述结束了,发言也结束了。这时人们不免要问H:你对问题Q有什么看法呢?我们有时觉得自己仿佛就置身于这样的研讨会中。只要涉及到观念的话题,我们便发现,这些话题如果缺乏“人名定语”,尤其是“西语人名定语”,那就没有讨论或传播价值。比如“意义”问题,那便是“维特根斯坦的意义理论”、“塔尔斯基的意义理论”等;比如与“存在”有关的话题,那便是“康德的本体论”、“海德格尔的存在论”或“萨特的生存论”。总之,没有这些人名定语的讨论肯定是“非学术的”。
此外,还有“德里达的解构理论”、“巴尔特的解构文本理论”、“罗尔斯的正义论”、“巴赫金的叙述理论”,类似的标题构成了我国学术作品的主要阵容。
如果不讨论“单纯的复述”或“图书馆意识”这个话题,上面提到的一切满可以作为辉煌的成就而加以展示的。毕竟我们在很短的时期内就使自己实现了从封闭性的读者到开放性的读者的转变。问题在于,在我们的学者身上,“读者身份”与“作者意识”不大相称。这当然不是由于翻译过多,而是由于思考与研究过少;不是由于太注重翻译式阅读,而是由于不重视自己文本的探索价值。此消彼长,我们的学术研究便陷入失衡状态。
正是这种失衡状态使我们的学术界近百年来一向受到“本土性”与“外来性”、“中学”与“西学”等问题的纠缠。这些争论本身深刻地表露出我们的分裂人格和分裂意识。从根本上说,这种分裂意识以及由此而产生的那些分裂性话题,才是真正的“本土性”现象。
在今天这个世界史的时代,没有哪一种学术传统是纯粹本土性的。欧洲许多国家的中学一向将外语(甚至包括古希腊语、拉丁语这样的“死语言”)当作人文教育的主要内容。对那些合格的学者来说,直面原文的翻译式阅读一向是不值得炫耀的学术研究常规,而阅读翻译作品也不过是一种辅助性的、方便的获取思想材料的手段。在这种情况下,一个学术问题的“意义”或“价值”似乎与特殊的地域、语言甚至它的提问者都没有太大的关系,因此没有必要区别所谓“法国人的问题”与“英国人的问题”,更没有必要区别“外国人的问题”和“自己的问题”,惟一需要关注的区别只是“值得思考的问题”和“不值得思考的问题”。
相比之下,我们似乎生活在另一个世界。这固然是因为我们曾有一个深厚的历史文化传统,它与源于希腊和文艺复兴的理性主义、科学主义或批判主义传统相距甚远;固然因为我们的语言,它与那种制造了无数人工语言和科学、哲学话语系统的拼音文字大相径庭。一句话,我们的传统生活世界和观念世界本来与“西方”存在着巨大的“空间距离”。
从“价值中立”的观点来看,存在着“空间距离”的不同文化或学术传统本来只有并行或互补的关系,而决没有价值上的高下之分。然而,由于席卷世界的近现代文明是在西方孕育和繁衍起来的,我们的固有文化与西方文化的“空间距离”很自然地转化为具有强烈价值评估色彩的“时间距离”。
丹尼尔·贝尔在社会学意义上把世界上的社会发展形态区别为“发达社会”和所谓“后发型社会”。在学术领域内,我们不自觉地认同了一种“先导型学术”和“后发型学术”的区别。正是在这个背景下,我们的学术在转型时期才带有浓厚的翻译色彩。翻译或翻译式阅读不仅是获取思想材料的辅助手段,简直就成了获取有价值思想的唯一途径。换句话说,翻译似乎成为各种有价值的话题、学说和信条“由外到内”、“由高向低”的单向传播方式。在无休止地翻阅卡片的过程中,我们不相信自己有什么问题是那些“狄德罗们”没有解决或没有思考的,久而久之,我们甚至放弃了思考的努力,失去了思考、体验和冥想的能力。知识的积累与思想和提问能力的孱弱形成鲜明的对照。
正是面对这种强大的图书馆意识,有批评者呼吁要有“自己的问题”。虽然这种说法仍不免落入了把“他人的问题”与“自己的问题”截然二分的窠臼,但我明白它的本意是希望我们的学者不再仅仅是洛根丁式的读者,希望我们完成从“读者”向“作者”的转变,希望我们塑造一个由思想而不单纯是由翻译支撑的学术。如果有一天,我们不再大张旗鼓地讨论“中学”与“西学”这类问题,那么我们的学术便真的成熟起来了。
普列汉诺夫在《纪念黑格尔逝世六十周年》中写下了一段很有意思的开场白:思想史犹如一座停尸房,我们在那里可以看到一张张高贵的面容。接下来他列举了一些伟大人物,单是他们的名字就足以让人们肃然起敬。
应该说,普列汉诺夫描绘出一种后来人的心态:思想史或观念史很像一座万神殿,一个名字、一个观点出现在那里,其情形正像一个人被送入先贤祠,或一个作品进入博物馆。怀着拜谒心情的读者很难想象自己能以平等的眼光来注视这些业绩,并以一种平等的身份与这些故去的人对话。因为它们包含着一种关于真理的暗示。
怀着这份心情阅读,就不免产生一种领受性的庄严感和敬畏感。德国思想家赖辛巴赫注意到这种现象:“学哲学的人通常并不为晦涩的表述所激恼。反之,在阅读前面所引的一段话(指黑格尔的论述——笔者注)时,他大概会相信,如果他看不懂,那一定是他的过错。因此他会一遍又一遍地读下去,直到自以为读懂为止。在这时候,……他已为这样一种说话方式所左右,以至于把一个受过较少‘教育’的人会作出的一切批评都忘掉了。”⑦写作也是如此,一旦我们把自己的论述与那些名字、那些经典连在一起,这论述便油然产生一种征服读者的修辞学力量。最近,出于与国外学术规范接轨的考虑,人们日益要求学术著作应有规范的索引。大量的索引固然有提供信息的功能,但它更创造了一种仪式性效果。一些国外经典巨著所列的各种文字的索引,有些竟占全书的几分之一。我想,即使这些作者也不会相信人们只有在读过索引中所列的全部文献后才有资格或者能力理解他的问题。它们毋宁是在暗示,与思想史有关的学术是具有相当资格的人才可以从事的游戏,要进入这个游戏需要付出很大的努力。为了证明自己的资格,我们有时也把看过一段甚至仅仅一眼的文献纳入我们的索引。一位编辑告诉我,不久前出版的一本谈论“后现代主义”的书中竟然罗列了一些伪造的索引,可以想见当时这位作者要参与这个游戏的心情是何等急迫。
严谨的学术当然与思想史密切相关,但我们进入思想史似乎并不是为了瞻仰和抚摩这里每一块刻着名字的丰碑。学术如果还是充满思想的,那么思想史上的纪念碑就必然具有海德格尔所说的“里程碑”的意思:它们只出现在行走的道路上。我们只是在自己思想探索的路途中与它们相遇,并知道它们是别的行走者立下的,代表着别的行走者走过的路。在学术上,相遇就意味着平等的对话、问路和批评,这里不需要“领受”。
人们一向相信学术研究不同于艺术创作,理由是艺术重在表现,这表现越直接、越情感化,越具有普遍的个别性。相比之下,理智客观的学术则披枷带锁、瞻前顾后。它常常是一种与思想史有关的“复述”,这复述使我们沉浸在“不入于杨,就入于墨,不入于老,就入于佛”的他人语境中。
然而,真正有思想的学者其实是很“表现”的。他决不愿意把自己的思想锁闭在“他人语境”中,所以其研究具有强烈的怀疑和批判的力量,其思考和提问不拘一格,其观念和所选择的例证透露着强有力的直觉。虽然这些人在走到终点时由于获得普遍承认而被放置在思想史的中心,但在行走之初他们大多是孤独的行走者,甚至总是有意把自己的思想放逐到一种边缘地带,因为这就是新的“地平线”,只有在这里他们才感到一种实实在在的“使命感”,才觉得受到某种召唤。所以真正的思想史是怀疑者和批判者的殿堂。
康德在《未来形而上学导论》中曾批评说:“对有些学者来说,哲学史就是他们的哲学。这本《导论》不是为他们写的。他们应该等到那些致力于从理性本身的源泉进行探讨的人把工作完成之后,向世人宣告已经作出了什么事情。否则,在他们看来,没有什么可说的,什么东西都是以前早已经说过了的。”⑧我们由此得出一个印象:对于有探索欲望的学者来说,思想史是一笔资源;反之,思想史则是一个枷锁、障碍或负担。
胡塞尔也有类似的名言:面对事情本身。为此,我们必须悬搁起来自历史和不同学说的种种假定。这种纯粹描述显然要求我们把思想面对的事情当作“第一文本”,并同时以为其他假定是妨碍这个文本出现的东西。
说到“第一文本”,这个概念来自孙歌的评论文章,该文有一个很有意味的标题:《把握进入历史的瞬间》。文中她谈到与一位日本学者的对话。对方说:“你们搞文学的,胸中有一个‘第一文本’,你们透过这个第一文本来选择和解读你的研究对象,这和我们面对思想史课题的方式是不一样的。”⑨有趣的是,我曾看到另一篇评论也有一个与“瞬间”有关的富于诗意的标题,这就是吴亮的《每时每刻》。作者提到:一百年前法国圣维克多山原本默默无闻。然而,随着塞尚不分节气地反复描绘这座山,并且随着塞尚的作品后来进入博物馆,这座山终于成为游客们朝圣的景点。然而,“当他们驱车赶赴下一个景点的当儿,却不会对郊外另一些无名山脉或乡村农田有丝毫的感觉。”作者由此说:“真理是随时敞开的,它就日夜敞开在我们脚下和道路两旁。……忘掉经典,忘掉艺术家甚至忘记圣徒的事迹,唯一应当颂扬的,是所在的圣维克多山。每时每刻,它们都在。”10孙歌讨论“第一文本”问题,而吴亮要人们“忘掉经典”,当然也是希望我们不要淹没在他人的文本中。显然,只有那些有强烈“独白”欲望的人才可能拥有“第一文本”。
就一百年来的思想史来说,弗洛伊德、胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦都表现出这种强烈的“独白”欲望。这种欲望甚至强烈到他们甚至有意抹去自己思想来源的地步。弗洛伊德一生中曾三次焚毁数百封与其他学者和朋友的通信,据说他在研究“梦”的问题时偏巧看到尼采的有关论述,为了不致为尼采的思想所左右,他从此不看尼采的作品。此外维特根斯坦的论述不大提及他人的作品,我怀疑这也是出于相同的动机。在这一点上他们与艺术家相同,他们都尽量少地“模仿”,都崇尚探索和试验。
有人说,“独白”是不世出的天才思想家的特权,而我们则要循规蹈矩才是。这话有几分道理。据说汤因比年轻时在东方快车上写了几十页关于文明史研究的提纲,这便决定了他以后几十年的研究道路。而我们许多人摸索了几十年,不仍然还没有找到自己的问题吗?不过在我看来,这并不是问题的根本所在。实际上,所谓“独白”,在我看来,与其说是一种来自禀赋的特权,不如说是一种能够利用环境、在深思的基础上洞悉问题的能力。当初我曾认真地就胡塞尔是否有一个康德时期的问题求教于我的一位国外导师,他听了以后一笑,告诉我,他曾到胡塞尔档案馆查阅到胡塞尔读过的《纯粹理性批评》,其中只有18页有眉批——言外之意,没有证据表明胡塞尔认真通读过康德。然而他又说,这决不意味着胡塞尔不理解康德,“因为康德离我们太近了”!岂止是康德,对于那些足以提出先导性学术问题的西方思想家来说,他不仅拥有一个离得很近的观念史资源,而且具有一个十分活跃的、门类齐全的学科背景。当狄尔泰研究“历史理性批判”问题时,他不仅对康德问题有明确的意识,而且参与了当时出现的“经验心理学”与“描述心理学”的论战,显然,他不是一个狭隘意义上的“历史思想家”。这种状况同样适合于以“思想隐士”面目出现的维特根斯坦(毛姆在小说《刀锋》中就刻画了这样一个形象)。正因为这样,思想史的专家们才总能在这些“独白”的文本后面找到它们所针对的“问题副本”,这些副本总是属于其他作者的。换句话说,正因为生活在十分强大的“他人语境”中,并且总是感受到可能左右自己思考的其他观点的影响,所以这些思想家们才呼吁“面对事情本身”,才渴望成为天启式的独白者,他们的“独白”也才能最终获得承信,并融入他们一再逃避的传统。
然而也正如一个里面的人想出来,外面的人想进去的城堡,那些西方独白者想摆脱的他人语境恰恰是我们从根本就缺少的环境。那种成熟完整的观念史和学科背景离我们比较遥远。我们也缺乏像学术沙龙那样经常而又随意的讨论环境,甚至缺乏活跃的学术评论气氛。许多人文学者至今仍从事着像手工作坊一样的个体工作,写各自的文章,讨论彼此无关的问题,这情形很像是一种“集体自言自语”。在这个背景下,我们的首要任务仿佛远不是逃离“他人的语境,而是复述。按照许多文评的说法,这叫作“站在巨人肩膀上”。
然而,如果缺乏怀疑和批判精神,我相信,即使站在巨人肩膀上也不会比巨人高。“独白”给我们的启示在于,即使是后发型学术中的后来者,我们也不应当把思想史当作无可怀疑的真理陈列馆。赖辛巴赫在谈到哲学史时说:“在整个哲学史上,我们发现哲学思维总是和诗人的想象连在一起:哲学家发问,诗人回答。因此,我们在阅读各种哲学体系的陈述时,应该把注意力多放在所提的问题上,而少放在所作的回答上。……当哲学史被看作问题史时,它所提供的方面要比被视为诸体系的历史丰富多采得多。”11不仅哲学史,与各门人文科学有关的学说史不都如此吗?在这里,每个提问者不仅代表着一个问题的创制权,更代表着一个提问角度。而后来的提问者要提出值得提问的问题,就要在这些角度之外找到自己的立足之地一位诗人朋友曾给我看过她的一首诗:“谁在余地里逗留”。当时觉得这题目很怪,现在想想,真正的学术不就是寻找自己的“余地”并在那里“逗留”吗?只有在这里,我们才能以平等的地位与前人和外人对话,才能实现从读者向作者的转化,才能拥有建立在自己感受和问题之上的“第一文本”。这样的学术也才有生存的理由。
所以我们不妨多一些怀疑、探索、批判,多一点大胆的独白,哪怕仅仅是为了试错!
注释:
①《诗、语言、思》,彭富春译,文化艺术出版社1991年版。
②⑤参见《真理与方法》,“问题在解释学中的优先性”。
③《科学知识进化论》,纪树立译,三联书店1987年。
④《意义》,彭淮栋译,台湾联经出版公司1984年,第48页。
⑥10《中华读书报》,1997年,2月16日,1月8日。
⑦11《科学哲学的兴起》,伯尼译,商务印书馆1983年,第7页、第25页。
⑧《纯粹形而上学导论》,导言,庞景仁译,商务印书馆,1982年版。
⑨《学术思想评论》,第二辑,辽宁大学出版社,1997年版。
浏览量:3
下载量:0
时间:
物业管理是指业主对区分所有建筑物共有部分以及建筑区划内共有建筑物、场所、设施的共同管理或者委托物业服务企业、其他管理人对业主共有的建筑物、设施、设备、场所、场地进行管理的活动;物权法规定,业主可以自行管理物业,也可以委托物业服务企业或者其它管理者进行管理。以下是读文网小编为大家精心准备的大学生管理毕业论文范文:刍议物业管理收费模式。内容仅供参考,欢迎阅读!
摘要:笔者主要介绍了我国物业管理的两种收费模式包干制和酬金制;探讨了这两种收费模式在实践中存在的一系列问题;并提出了完善物业管理收费方式的对策建议。
关键词:包干制;酬金制;对策。
2003 年 11 月,国家发改委和原建设部联合发布了《物业服务收费管理办法》中第九条规定:“业主与物业管理企业可以采取包干制或者酬金制等形式约定物业服务费用。”
首次在政府法规中明确了包干制和酬金制为我国物业服务收费的两种基本模式。
1. 包干制模式的优点。
一是包干制收费模式操作简单,业主省事。包干制收费模式意味着业主只需根据物业管理委托合同向管理企业交纳固定费用就可享受物业管理企业提供的各项服务,业主及业主委员会不再对物业管理企业的收支账务进行审核,只对本体公共设施维修基金的使用进行审核,行使审批、监督权,为业主节省了监管成本。二是包干制强化了成本意识,有利于企业提高生存能力。在包干制下因物业企业经营管理水平高低带来的盈亏压力由自身承担,这就激励物业管理企业在不降低物业服务质量的前提下,通过应用先进的技术和引进科学的管理方法,降低成本,创造利润,从而促进企业的进步和发展。三是包干制有利于提高员工素质,促进物业品牌发展。在包干制下因其所收物业管理费的开支尤其是人工成本不必经过业主的审核。因此,当物业企业通过加强内部管理,降低其经营成本后,可以在较高的企业利润中分出一部分用来提高员工的待遇,留住和吸引更多的高素质人才加盟物业企业,从而提高竞争力,促进物业公司树立自己的品牌优势。
2. 包干制模式的缺点。
包干制最大的弊端是物业管理交易的不透明性,由于物业企业对收的物业管理费用可以自行支配,所以业主对物业企业的监管性和灵活性受到限制。这样容易造成双方的矛盾。
同时,这种收费方式可能导致“奖懒罚勤”的现象,促使物业企业采用不正当手段压缩费用和成本,影响实际服务质量。
3. 酬金制模式的优点。
一是酬金制体现业主自主管理,有利于维护业主权益;二是酬金制财务透明,有利于企业与业主双方建立信任;三是酬金制有利于物业企业规避经营风险。
4. 酬金制模式的缺点。
酬金制虽然维护了业主在物业管理中的主体地位,但由于业主及业主委员会受时间、精力和专业知识的制约,很难对管理成本进行核准和审定,从而可能会造成某些物业公司管理责任感缺失,采用各种方法增加管理成本去提高酬金的收入。
1. 两种收费模式各有利弊。
从上述分析可以看出,包干制模式操作简便易行,免除了业主及业主委员会对物业企业收支账务进行审核的难题。
为业主节省了监管成本,还有利于防止个别业主委员会负责人被收买而变成“维持会长”,与物管企业共同侵害所有业主的权益。但是在这种模式下,物业企业会为了利润过多的追求多元化发展,在一定程度上制约着物业行业专业化的形成。而酬金制模式下,物业管理是完全市场化的运行,业主与物业双方因物业财务透明化减少了更多矛盾;同时,物业管理经营风险的降低有利于物业管理企业专业化水平的提高,但是酬金制模式对业主的要求较高。因此,就目前我国物业管理发展的阶段来看,两种收费方式都有其存在的理由和必要性。
2. 两种制度的适用范围。
包干制模式适合于市场化程度较低的地区和品牌优势较为突出的物业管理企业;酬金制模式适合于处在幼稚期的企业或者业主结构合理的项目。
1. 完善与酬金制收费相配套的税收政策。
虽然目前国内有的地方能够根据物业管理费用不同性质区分税收标准,但在实际操作过程中,大多数情况还是没有对酬金制模式中的成本和酬金进行有效区分,于是物业企业所收费用全部按照收入上缴营业税,增加了物业管理成本。
2. 加强业主对酬金制模式的了解。
在实际操作中由于业主对酬金制没有深入的理解和研究,从而不能准确把握监管深度,例如有的业主强调成本透明,甚至会直接过问每一个员工的实际收入。由于人事费用支付存在滞后期,如果一味用预算逐一核对员工收入,必然存在差异,而业主过于深入地插手具体事项,必然导致物业服务公司无法进行正常的管理。
3. 建立灵活多样的奖励机制。
在酬金制下,当物业企业保证了管理服务标准的前提下,使管理费出现结余的情况时,可以由业主和物业管理企业双方协商制定奖励措施,具体可以结余提成、提高酬金率或在合同中约定等多种方式进行,以鼓励管理者为结余所做的有效劳动;同时,奖励管理者在管理服务活动中不断开源节流,实现物业管理企业和业主利益的双赢。
相关
浏览量:3
下载量:0
时间: